通识教育的历程

通识教育在欧美倡导了百余年，尽管有过各种观点、做法及其争议，也面临着新挑战和变革，但它对人才培养的作用得到广泛认可。

教育界把通识教育的精神追溯到古希腊亚里士多德提出的自由教育，这种教育以发展理性、培养心灵为目标，而不是专为有用而进行的训练。

19世纪英国的纽曼在《大学的理想》中，坚守自由教育观，强调教育的重点是培养理智。欧洲20世纪初的新传统教育思潮以及后来的复兴古典自由教育，都曾努力重塑大学精英教育的理想。

到了20世纪，美国的大学开始形成了具有美国特色的通识教育。1828年发表的《耶鲁报告》，强调大学的目的在于提供心灵的教养，排斥实用技艺科目。

1919年，哥伦比亚大学开设了一门“当代文明”的经典选读课程，内容涵盖了西方文明主要门类，要求学生不分科系，每周选读一本，使他们从西方经典中获得人文素养，以平衡偏重职业训练的教育。

1929年，芝加哥大学推出“赫钦斯计划”。赫钦斯校长要求学生精读西方经典，因为这是“古今人类的智慧精髓及文化宝藏，是通识教育取之不尽的教材来源”，大学生应当成为经典所代表的文化的承载者。

1945年，哈佛大学发表《自由社会的通识教育》红皮书，明确提出通识教育是将学生培养成民主社会中责任者和公民的教育。20世纪70年代，哈佛又一次进行通识教育改革，提出要将学生培养成“有能力有理性的人”，并制定了“核心课程计划”，设立了核心课程的管理和师资实体。1982年，它把核心课程调整为外国文化、历史研究、文学艺术、道德评判、科学、社会分析、定量推理等7大领域。

美国的通识教育在二战后被介绍到日本，被称为“一般教育”、“自由教育”或“教养教育”。到1991年，除少数私立大学外，日本的四年制本科教育，前两年均为通识教育课程，后两年均为专业课程， 在香港，1951年创立的崇基学院开设了“人生哲学”课程，1963年转入香港中文大学后，改为通识教育课程。90年代后，港中大的通识教育课程被香港高校普遍接受。

台湾教育主管部门规定“为扩增学生知识领域，各校应开设有关人文、社会、自然科学类通识科目，以供不同院系学生修习”。

在中国内地，现代意义上的大学自清末民初从西方引进，在当时救国图强的形势下，“经世致用”的专业教育为大学所青睐。于是，蔡元培先生提倡大学要“融通文理两科之界限”，培养“硕学闳才”，指出“教育乃养成人格之事业也。”“教育是帮助被教育的人，给他们发展自己的能力，完成他们的人格，于人类文化上能进一分子的责任。”梅贻琦认为大学教育应以“通识为本，专识为末”。潘光旦说“教育的理想是在发展整个的人格”。竺可桢说：“大学教育的目标，决不仅是造就多少专家如工程师医生之类，而尤在乎养成公忠坚毅，能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才。”

1999年第三次全国教育工作会议后，全面素质教育的理念开始广为推行，但其实践的困难也同样广为存在。素质教育、通识教育、通才教育、普通教育、综合教育、人文教育、博雅教育等诸多概念并行合用，应试教育、实用教育仍有强大的社会需求。

通识教育的内涵

通识教育是培养社会精英的理性和心智的教育，是人格的教育，是对抗大学实用化的策略。核心命题是“为什么样的社会培养一部分什么样的人”，基本要素是：人与社会、教育与大学。

关心学生的发展

关心学生的发展，坚持以人为本的教育，培养健全的人格是培养各种社会英才的基础，大学教育必须尽力让学生感悟人生真谛，诸如生命与生活、幸福与自由、个性与尊严等。

大学对学生的基本期望是使其成为国之栋梁，这是人格期望、民族期望，以此理解他们的需求，则是本质发展的需求。国之栋梁，不仅要有专门的知识，还要有智慧、胸怀和精神，这正是学生普遍不足、教育普遍忽视的、社会切实需要的。

我们需要通识教育，就是要尊重和满足学生的本质需要，促进他们的长远发展。就是为了给学生开拓前程的力量。

关心社会发展

培养什么样的人与建设什么样的社会，是不可分离的一个问题。

通识教育要使学生把握个人与社会之间相互促进的关系。李登辉老校长说过：“近代教育的思潮，是由个人与社会对抗的观念，进而至于个人与社会调和的观念。教育的最高目的。是要把个人潜伏的心能，尽量引导使之发展，以替社会谋福利。”个人发展与服务社会并不矛盾，任何专业的学生都可以在这里寻求最有价值的人生途径。大学应该告诉学生如何去寻求心能与德行的结合，使他们理解其中的道理，并成为这些道理的实践者、推行者和得益者。

我们要培养学生的理性，使他们能够客观地理解中国社会发展过程和目标，坚持长远地和全面地看待个人与社会的发展需要，能够坚持社会的公平正义原则，尊重法制和道德，能够引领和带动周围的人。

我们要建设真正意义上的中国大学的通识教育，使我们学生有民族忧患意识、文化自觉意识和历史责任感，引导他们关注历史文化与传统精神的当代处境，培养他们的文化接受能力和创新能力，从本土文化中获取力量，成为传承文明的人，开创新风尚的人。

关心教育本质和大学使命

教育本质上是为了启迪良智，教化大众，推进文明，这种功能在社会实践中具有持久性、基础性和前瞻性的特征。但教育的本质会在办学中演变、淹没或异化，大学必须自觉地维护教育的本质。通识教育就是这样一种努力。

推进通识教育是履行大学的使命，它没有具体专业利益，没有职业利益，甚至没有专门的知识针对，如果不坚持大学的使命，难以理解它的需求机制。

传播知识是大学的任务，但不是最终使命。无论大学还是学生，都需要超越自身的局限来理解自己的发展，抛弃本位的功利意识，为自己开创广阔的发展空间。

教育既要热情，又要能力。通识教育是心灵教育，所以教师的心能是至关重要的动力。心灵的教育只有靠自己，教师也有自我发展的问题，也要专业以外的东西。通识教育有利于教师在启迪学生的同时提高自己。

专业教育与通识教育有不同适用性，可以相互补充和结合。

通识教育不是指拥有广泛的知识，不是通才或通俗教育，也不是复合型教育，因为它针对心灵和人格，所以称不上专业知识，犹如文学、历史不属于职业教育一样，它追求将知识、思想、精神与人格的培养的紧密结合，从这个角度说，专业课程意义和功能的提升，是通识教育推进的目的和希望所在。

我们的实践和问题

就我校近十多年的教育教学改革来看，1994年提出了“通才教育、按类教学”的思想，将全校本科专业按12个大类组织基础教学。1999年，根据全国教育工作会议“全面推进素质教育”的精神，学校提出了“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的教育理念。2002年，开展了文理教育大讨论和课程设置调整，它将全校的课程分成综合教育、文理基础教育和专业教育三大板块。初步形成了以综合教育和文理基础教育为特色的课程体系。其中综合教育课程有人文学科与艺术、社会科学与行为科学、自然科学与数学三大组，它们的设计意图是：推进跨学科教学、适合所有低年级学生选修、具有综合的训练要素与目标、增进师生交流、引导低年级学生开展学术研究。每组开出70多门课，共300余门课程。学生在这四个板块中各需要修读一定的学分。此外，设立了外语、计算机、体育等专项课程。文理基础课程设有人文、法政、经管、自然科学、数学、技术科学和医学七个大类，它们的设计意图是：严格的学科基础教学，课程必须具有公认性和权威性。

核心课程建设

课程体系建设是通识教育的核心任务，而处理培养目标、内容体系与课程设置之间的关系是其中的难点。总体上看，通识教育课程设置的基本特征表现在“宽度”上。首先是内容上的“宽度”，它给予学生不同领域的课程及观念、思想和方法，如：通过了解社会与自己、中国与世界、传统与现代，拓阔视野和心胸，陶冶心灵和精神，热爱生活和社会，学会理解与合作，崇敬理性和真理，以实现培养效果上的“宽度”。其次是学生的“宽度”，各类专业的本科生都可以修读这些课程。从这个要求说，综合性大学比较容易实施通识教育。必须指出，这种“宽度”正是研究型大学本科教育与职业教育的区别所在。

2005年复旦学院成立。2006年又成立了“复旦大学通识教育研究中心”，它是一个跨学科的研究机构，这便于它围绕学校的通识教育实施方案，探讨有关的理论与现实问题。经过广泛研讨，通识教育研究中心提出通识教育核心课程建设方案，它将核心课程设置为六大模块：即文学经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、世界视野与现代化认识、科学精神与科学探索、自然生态与生命关怀、艺术创作与审美体验。核心课程建设在通识教育实践中具有基础性地位，是本科生必修课程，它要体现复旦在本科教育中最基本的要求，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。

文学经典与文化传承课程的设计意图是：人生情感境界和人格的根基是民族文化的精神与生命，这就是精神家园。民族的古典文学经典最直接有助于精神的构建。课程强调让学生直接阅读作品，重点讨论和分析作品的创作契机及境界，使学生体会汉语在表现人生境域与人生感悟方面的精彩。

哲学智慧与批判性思维的设计意图是：了解中西不同的思想境界，对于学生形成人生的智慧境界、批判性思惟具有根本的重要性。课程强调哲学经典的导读，帮助学生找到一条进入哲学家的思想境域的门路，使他们能批判常识性偏见。

世界视野与现代化认识的设计意图是：中国开始全面进入当代世界的历史进程。欧洲各国是原发的现代化国家，并有深厚的古代传统。通过了解欧洲现代化的历史进程及其理论探索，有助于学生真正理解当代西方世界及西方文明的本质，并由此去思考本民族的现代化道路。课程强调以欧洲各国的现代化进程及思考作为教学重心。

科学精神与科学探索的设计意图是：科学的思想进程和辉煌成就是西方思想与学术的精彩之处，它代表了人类理性精神的成果。学习科学应领会知识之精神意义，这有助于学生深入到科学的理性维度之中，养成学术精神。课程强调以科学思想与方法为教学重点。

自然生态与生命关怀的设计意图是：生命科学的进步及其所关联到的生命伦理问题，关系到人类生存价值，而自然生态危机则关系人与自然的生存关系。课程强调在自然生态、生命科学与生命伦理三方面的联系中，让学生掌握生命科学的基础知识以及思考自然生态与生命伦理等问题。

艺术创作与审美体验的设计意图是：艺术开启和守护人的想象力、感悟力等心灵的力量，艺术还关乎人生的高尚情操的养成，关乎对时代与命运的领悟，关乎人类生活的真理的发生。艺术实践的亲身经验，在创造性人才之培养中都具有基础性的地位。课程强调艺术赏析与创作结合，让学生尝试创作，而不只是停留于赏析。

2006年，通识教育核心课程正式开设，标志着复旦的通识教育进入实质性建设阶段。至今已开设了100多门次，教学内容与方式也有了新意，社会反响良好，学生普遍欢迎。当年新生中，全校共有4200多人次的学生选修了核心课程，76.54%同学选修了1门课，其他同学选修了1门以上，二年级以上学生也很有修读热情和需求。

课程体系建设是一个系统的任务，包括内容体系与课程结构调整、课程管理制度、学生选课管理制度等。在实践中，我们面临许多困难和问题：虽然课程内容是整体设计的，但课程修读目前仅限于1-2门课程的学分，这涉及课程结构与学分结构的问题；虽然课程板块有价值追求，教师也精心准备，但具体课程的教学内容不够精准和成熟；阅读、研讨和写作的教学方式与助教制度已经推行，但经验积累不够，制度不完善，设施资源不充分；虽然各院系和部门大力支持，但课程组织与管理仍不顺畅，制度建设相对落后；虽然已经举全校之力开出部分课程，但课程总量仍相当不足。建设通识教育课程，需要有学科与师资，要有一批各学科热衷于通识教育的优秀教师来承担课程，要有大批的教师支持和关心通识教育。

学生培养管理

复旦学院成立的同时创立了四个书院，保证了所有新生不分专业地接受全校性的学业指导和生活安排等，这为推进通识教育提供了体制环境。2006年，学校在上海市开展了自主选拔学生的实验，近300名学生进入大学后不分专业接受为期一年的文理基础教育。

复旦学院是教育资源，复旦新生多了一种环境体验和思考内外关系的机会，这种经历将对人有长远的影响。但复旦学院仍不完善，它仍是体制中的特殊部分，它与学科、课程应是什么关系？这种关系如何表现在它与其它机构管理职责中？书院如何实现住宿与教育的双重功能？（作者/来源：蔡达峰）